THOMAS GORDON
WYCHOWANIE BEZ PORAŻEK
WYDAŁ INSTYTUT WYDAWNICZY PAX

Po tę ksišżkę sięgnęłam ponownie po dłuższym czasie, zmobilizowana przez mojš szesnastoletniš córkę.
Przeczytanie tej pozycji zostało jej narzucone przez władze harcerskie, które uznały, że w ten sposób lepiej wykształcš młodych instruktorów.
Dochodzę do wniosku, że istotnš wartoœć tej publikacji może odczytać tylko człowiek dojrzały, majšcy duże doœwiadczenie w pracy z młodym pokoleniem.
Dla mojej córki doœwiadczenia wyniesione z domu rodzinnego, gdzie od zawsze była realizowana trzecia metoda sš sprawš tak naturalnš, że z trudem przychodzi jej zrozumieć, że nie jest to sytuacja powszechna.
A przecież system narzucania swej woli przez opiekunów niezwykle często ujawnia się w bezpoœrednich rozmowach z moich podopiecznych, gdy narzekajš na takie czy inne problemy wychowawcze.
Ksišżkę Gordona odbieram dziœ zupełnie inaczej niż wtedy, gdy sięgnęłam po niš po raz pierwszy. Powinni jš przeczytać wszyscy rodzice. Problem polega na tym, że ci, którzy po niš sięgajš potwierdzajš tylko swoje wewnętrzne przekonania, a ci, którym pomogłaby zmienić sposób patrzenia na swoje dziecko, nie znajda czasu ani ochoty by jš przeczytać.

JANUSZ BIELSKI
WYCHOWANIE FIZYCZNE w KLASACH I-III
ETAP i  KSZTAŁCENIE ZINTEGROWANE
PODRĘCZNIK DLA NAUCZYCIELI SZKÓŁ PODSTAWOWYCH
WYDAWCA ZARZĽD GŁÓWNY
SZKOLNEGO ZWIĽZKU SPORTOWEGO

Tę pozycję lekturowš traktuję jako znakomite uzupełnienie wiedzy i umiejętnoœci, jakie wyniosłam po kursie "Wychowanie fizyczne w klasach 1-3".
Od nauczyciela prowadzšcego zajęcia ruchowe w klasach 1-3 oczekuje się:
- œwiadomego i zamierzonego działania majšcego na celu wspomaganie rozwoju fizycznego i zdrowia,
- kształtowania prawidłowej postawy ciała,
- wyrabiania nawyków higienicznych,
- hartowania organizmu,
- rozwijania sprawnoœci fizycznej i umiejętnoœci,
- wzbogacania wiedzy ucznia o funkcjonowaniu i potrzebach jego organzmu,
- kierowania rozwojem dziecka tak, aby nie poniosło szkody na zdrowiu, lecz podniosło jego stan,
- zaspokajania głodu ruchu dziecka,
- wyposażania dziecka w najlepsze wzory ruchowe,
- wzbogacania motoryki o nowe sprawnoœci...
Przeczytawszy ten spis, przeraziłam się, że po ponad dwudziestu latach pracy z dziećmi jako nauczyciel i instruktor tańca nic nie umiem, i czym prędzej zapisałam się na odpowiedni kurs.
Omawiana ksišżka stanowi kompendium wiedzy, która była wpajana uczestnikom kursu podczas 80 godzin zajęć.
Autor podaje różne definicje pojęcia kultura fizyczna, okreœla cele i funkcje wychowania fizycznego, przypomina podstawowe wiadomoœci na temat rozwoju fizycznego i dziecka w młodszym wieku szkolnym, wreszcie podaje metody oceniania sprawnoœci fizycznej dziecka, opisujšc:
- próbę siły,
- próbę szybkoœci,
- próbę wytrzymałoœci,
- próbę mocy
i podajšc różne rodzaje testów.
Z niektórych z nich skorzystałam pod koniec klasy drugiej. W pełni zamierzam je wykorzystać w klasie trzeciej.
Ksišżka podpowiada również podstawowe fazy lekcji wf:
- przygotowawczš,
- wykonawczš,
- kontrolnš.
Metody wychowania fizycznego
1. Podajšce:
- naœladowcza œcisła,
- zadaniowa œcisła,
- programowanego uczenia się i usprawniania.
2. Poszukujšce:
- problemowa,
- bezpoœredniej celowoœci ruchu.
3. Ekspresyjne:
- opowieœci ruchowej,
- zabawowa,
- ruchowe ekspresji twórczej R. Labana.
Trzecia częœć publikacji zawiera przykładowe plany realizacji programu wychowania fizycznego i konspekty wybranych lekcji.

JADWIGA ANDRYCHOWSKA-BIEGACZ
GRY i ZABAWY ROZWIJAJĽCE
DLA DZIECI MŁODSZYCH
50 PRZYKŁADÓW ZAJĘĆ DO PRAKTYCZNEGO WYKORZYSTANIA
WYDAWNICTWO OŒWIATOWE FOSZE

W czasie wszystkich lat mojej pracy nie uœwiadamiam sobie takiego dnia, by dzieci znajdujšce się pod moja opiekš nie miały okazji do uczestniczenia w różnego rodzaju zabawach ruchowych.
Tym chętniej sięgnęłam po tę ksišżkę, odnajdujšc w niej wiele inspiracji i konkretnych propozycji, które niezwłocznie zaczęłam wykorzystywać.
Zawiera ogromnš iloœć propozycji zajęć tematycznych np.: W domu, Gdybym był zwierzęciem, Na podwórku, Zawody sportowe.
Każde z zaproponowanych zajęć obejmuje kilka zabaw ułożonych w okreœlonym schemacie:
- ćwiczenia odreagowujšce
- opowiadanie wprowadzajšce na tle odpowiednio dobranej muzyki
- ćwiczenia integrujšce, rytmiczne, opowiadania, ..
- ćwiczenia plastyczne
- taniec lub piosenka

MARIA ALICJA SZYMAŃSKA
DRAMA w NAUCZANIU POCZĽTKOWYM
PRZEWODNIK METODYCZNY DLA NAUCZYCIELA
WYDAWNICTWO JUKA

Drama jest metodš pedagogicznš, która dzięki odwoływaniu się do indywidualnoœci każdej jednostki ludzkiej sprzyja wydobywaniu i rozwijaniu najbardziej pożšdanych cech osobowoœci człowieka.
Wykorzystuje naturalnš skłonnoœć dziecka do naœladownictwa i zabawy, a także umiejętnoœć życia fikcjš literackš.
Drama jest sposobem poznawania œwiata za pomocš działania.
Pozwala na otwarcie się, poznawanie i rozwijanie swoich możliwoœci poprzez odwołanie się do indywidualnoœci każdego człowieka.
Rozwija wyobraŸnię, fantazję, wrażliwoœć emocjonalnš, plastykę ciała.
Klasyfikacja dramy wg Gavina Boltona:
A. Zadania elementarne
1) proste doœwiadczenia:
- ćwiczenia rozwijajšce wrażliwoœć słuchowš,
- ćwiczenia rozwijajšce wrażliwoœć wzrokowš,
- ćwiczenia rozwijajšce wrażliwoœć dotykowš,
- ćwiczenia rozwijajšce wrażliwoœć smakowo-węchowš,
2) wprawki dramatyczne, odwoływanie się do wrażeń zmysłowych:
- ćwiczenia intonacyjne,
- ćwiczenia ruchowe,
- ćwiczenia mimiczne,
3) ćwiczenia dramowe:
- dokończ opowiadanie,
- zmień zakończenie opowiadania,
- praca w parach np. Wywiad z koleżankš,
- scenki i sytuacje improwizowane,
- inscenizacje improwizowane,
- inscenizacje improwizowane wymagajšce scenariusza, ale nie tekstu,
4) gry i zabawy sprzyjajšce integracji i aktywnoœci:
- gry z wyobrażonymi przedmiotami,
- gry w wyobrażonych sytuacjach,
- gry w wyobrażonej przestrzeni,
- powstanie z niczego,
5) inne formy artystyczne:
- układanie opowiadań,
- tworzenie melodii do tekstów,
- tworzenie tekstów do melodii,
- ilustrowanie zwrotek wiersza wytworami plastycznymi,
- malowanie obrazów słowami,
- swobodny tekst,
- ilustrowanie muzykš opowiadania nauczyciela,
- tworzenie opowiadań do melodii.
B. Gry dramowe majš swoje miejsce akcji, sytuację wyjœciowš, uczestnicy akcji wchodzš w role.
C. Teatr - forma inscenizacji tekstu wymagajšca scenariusza, podziału na widzów i aktorów, nauczenia się tekstu.
D. Drama właœciwa - uczestnicy improwizujš, działajš bez scenariusza.
Istotš dramy jest konflikt, a głównym sposobem pracy jest bycie w roli.
Musi zostać ustalony:
- cel dramy uwarunkowany programem nauczania,
- formš dramy warunkowane możliwoœciami uczniów,
- miejsce zdarzenia,
- sytuacja wyjœciowa,
- okreœlone role dla nauczyciela i uczniów,
- przygotowane materiały do rozpoczęcia dramy.
W role wprowadzać należy powoli, pamiętajšc o koniecznoœci budowania wiary w role.
Nauczyciel występuje najczęœciej jako:
- ekspert,
- wszechwiedzšcy,
- przywódca,
- występujšcy w różnych rolach,
- nic nie wiedzšcy.
Najczęœciej spotykane techniki dramowe to:
- rozmowa polegajšca na wymianie argumentów,
- wywiad (sprzyja rozwijaniu myœlenia i wyobraŸni uczniów),
- ćwiczenia pantomimiczne (etiudy) sprzyjajš rozwijaniu plastyki ciała, koncentracji, fantazji...,
- improwizacje: scenki, inscenizacje improwizowane, przedstawienia improwizowane,
- inscenizacja - wyraŸny podział na widzów i aktorów uczšcych się tekstów na podstawie scenariusza i działajš pod kierunkiem reżysera,
- rzeŸba - samodzielnie utworzona lub budowana przez innego ucznia,
- żywe obrazy - uchwycenie najważniejszego zdarzenia, zatrzymanie sytuacji w bezruchu (stop-klatka ),
- film - jego akcja może przebiegać w tempie zwolnionym lub przyspieszonym, od jednej do drugiej stop-klatki,
- rysunek - technika plastyczna (powstaje realistyczny lub fantastyczny portret danej postaci literackiej, istotnych rekwizytów, miejsc akcji) - wspmaga wyrażanie uczuć za pomocš barw,
- znak - rekwizyt, kostium pomagajšcy rozpoznawać aktualnie granš rolę przez nauczyciela,
- ćwiczenia głosowe - ćwiczšce rytm oddechowy i wyrazistoœć mówienia,
- list - pisanie i odczytywanie listu bohatera literackiego pozwala na dalsze wejœcie w rolę,
- dziennik lub pamiętnik - opracowany i odczytywany np. jako œwiadectwo minionej epoki.
Ksišżka ta oprócz podania podstawowych informacji teoretycznych dotyczšcych dramy zawiera wiele ciekawych scenariuszy lekcji w klasach 1-3 uwzględniajšcych wszystkie edukacje.
Dla mnie stanowi uzupełnienie wiadomoœci teoretycznych uzyskanych podczas zajęć kursu dramy i wielu lat praktycznego stosowania wszelkich technik dramowych.
Chętnie sięgam do niej, przygotowujšc kolejny cykl zajęć, korzystam z konkretnych rozwišzań, buduję na jej bazie swoje scenariusze.

AMELIA RENTFLEJSZ - KUCZYK
JAK POMÓC DZIECIOM DYSLEKTYCZNYM?
PORADNIK DLA NAUCZYCIELI i RODZICÓW
WYDAWNICTWO JUKA

Dysleksja jest jednym z wielu różnych rodzajów trudnoœci w uczeniu się. Jest specyficznym zaburzeniem uwarunkowanym zmienionš strukturš centralnego układu nerwowego. Charakteryzuje się trudnoœciami w rozumieniu pojedynczych słów, co najczęœciej odzwierciedla niewystarczajšce zdolnoœci przetwarzania fonologicznego.
Czy któryœ z moich uczniów wymaga jeszcze dodatkowego badania w kierunku stwierdzenia ewentualnych zaburzeń dyslektycznych lub dysrgaficznych, czy dysotrograficznychŒ
Konieczne szybki badanie Pawła - duże kłopoty z poziomem graficznym pisma!
Autorka stwierdza, że nie spotkała dziecka, które by robiło dużo błędów ortograficznych, a jednoczeœnie poprawnie czytało.
Muszę szczególnie uważnie obserwować Angelikę. Czy rzeczywiœcie jej niezły poziom czytania przy ogromnej iloœci błędów jest formš czytania mechanicznego? Może jednak uda mi się doprowadzić do badania AngelikiŒ
Jaka jest przyczyna tak słabego czytania u AmelkiŒ
Konieczna dalsza uważna obserwacja Julii - badanie w klasie i nie wykazało żadnych dysfunkcji, a przecież cały czas rejestruję u niej duże problemy w opanowaniu tabliczki mnożenia, robi ogromnie dużo błędów ortograficznych, pisze bardzo niestarannie, ma kłopoty z okreœleniem kierunków, jednak poprawiła umiejętnoœć czytania Może też mechanicznieŒ
Autorka podaje wyniki badań przeprowadzonych przez różnych specjalistów w cišgu ostatniego ćwierćwiecza. Wynika z nich, że co 3 dziecko ma dysleksję bardziej lub mniej rozwiniętš.
M. Cachowska w swoich badaniach stwierdziła, że: co czwarte dziecko rozpoczynajšce naukę w szkole nie osišgnęło przewidzianego dla tego wieku rozwoju co najmniej jednej z podstawowych funkcji psychomotorycznych.
Jak w tym œwietle można planować obniżenie wieku dzieci podlegajšcych obowišzkowi szkolnemu?!
Jak dziecko szeœcioletnie może rozpoczšć naukę w klasie 1, skoro siedmiolatki jeszcze nie wszystkie do niej dorosły?!
Metodš na tworzenie realnych szans spokojnego opanowania przez dziecko symboli literowych i cyfrowych jest obowišzkowa zerówka w szkole prowadzona przez nauczyciela klas poczštkowych. Cały rok zerówki i pół roku klasy pierwszej w toku cišgłym prowadzone przez jednš osobę daje w moim przekonaniu realnš szansę nauczenia dzieci podstaw czytania i pisania w sposób przyjemny i efektywny. Taki system dałby także dużo większe możliwoœci wczesnego rozpoznania wszelkich dysfunkcji.
Reforma oœwiaty miała odchudzić programy, dać uczniom radoœć uczenia się, możnoœć stosowania różnych stymulujšcych form i metod pracy. Na to nadal nie ma czasu! Nie można np. Wprowadzać mniej gramatyki w klasach 1-3, bo przecież nauczyciele klas starszych, przejmujšc uczniów uznajš, że wychowawca Ÿle pracował i nie przygotował dzieci do nauki w klasie 4.
Z czego wynikajš zaburzenia funkcji zaangażowanych w czytania i pisania:
- ograniczenia stawiane przed dziećmi 1-7 letnimi wobec ich naturalnej potrzeby ruchu, który wpływa na ćwiczenie lateralizacji,
- małe mieszkania, rygory obowišzujšce w żłobkach, przedszkolach...
- malejšce znaczenie œrodków słuchowymi i ekspansja wizualnych (telewizory, komputery), których odbiór rozleniwia mózg i zabija wyobraŸnię będšcš podstawš sprawnego zapamiętywania tego, co słyszymy,
- nastawienie psychiczne dziecka (boi się wykonywać okreœlone czynnoœci, bo wykonuje je Ÿle, więc ich nie ćwiczy),
- wadliwa wymowa i opóŸnienia w rozwoju mowy,
- otaczajšcy nas hałas, częsta atmosfera zdenerwowania, poœpiechu.
Dzieci dyslektyczne majš niskš samoocenę wynikajšcš z problemów z naukš, poczucie winy, objawy nerwicowe, często odczytywane jako przejawy nadpobudliwoœci.
Konieczne jest doprowadzenie do badania Pawła! Może uda się nakłonić rodziców do wykonania badania podczas wakacji, gdy jest szansa zdobycia wolnego terminu?!
U dorosłych nieleczonych dyslektyków pozostaje przeœwiadczenie o własnej ułomnoœci czy niedostatkach intelektualnych. Wówczas bardzo trudno jest znaleŸć pracę i odnieœć realne sukcesy na miarę własnych możliwoœci.
Niepowodzenie to tylko kolejny krok do sukcesu!
Jak bliskie jest to stwierdzenie przekonaniu, które staram się wpoić moim uczniom:
Każdy ma prawo się pomylić, musi tylko chcieć się poprawić!
Rodzice dziecka dyslektycznego bardzo przeżywajš jego niepowodzenia szkolne.
Reakcje mogš być różne i powodować:
- poczucie winy,
- brak akceptacji (dawniej to były dzieci głupie, a teraz sš dyslektyczne),
- przywišzywanie nadmiernej wagi do kłopotów z ortografiš,
- przerażenie, frustrację...
Nie ma złych i dobrych emocji. Mogš być tylko złe sposoby radzenia sobie z nimi!
Rada:
- ćwiczenie polegajšce na plastycznym wyobrażeniu sobie jak największej iloœci nieszczęœć większych od dysleksji,
- odkrycie jej pozytywnych następstw.
To naprawdę pomaga!
Należy jednak pamiętać, że dysleksja bywa czasem zręcznym skrywaczem własnych niepokojów, lęków, agresji...
Nie wolno zrzucać wszystkich dotykajšcych nas kłopotów na dysleksję, bo takie posunięcie utrudnia walkę z niš.
Dyslektyk popełnia:
- typowe błędy ortograficzne zwišzane ze słabym utrwalaniem obrazów wzrokowych,
- błędy typu wzrokowego,
- błędy typu słuchowego.
Sygnałem rozpoznawczym zaistnienia trudnoœci jest wyraŸne manifestowanie lenistwa, czyli wyuczonej bezradnoœci.
W przypadku młodych dyslektyków korzystne sš zajęcia ogólnorozwojowe odnoszšce się do sfer, z którymi dziecko ma kłopoty, np.: rytmiczne, plastyczne, muzyczne...
- stšd wyraŸnie widoczne pozytywne oddziaływanie zajęć tanecznych, wokalnych, aktorskich zgodnych z moim programem.
Warto raz jeszcze sprawdzić precyzję, tempo czytania i stopień zmęczenia przeprowadzajšc ćwiczenie podane przez autorkę w tej publikacji, podczas zajęć wyrównawczych z Tomkiem, Paulinkš, Angelikš, Juliš, Patrycjš, Martš, Karolinš.
Przy pisaniu istotne jest, by zauważyć błšd i go poprawić.
Tu także potwierdza się moja metoda pracy!
Podstawa wszelkich ćwiczeń w czytaniu jest sylaba, ale nie skandowana, lecz œpiewana i łšczona z następnš.
Potwierdza to moje dotychczasowe doœwiadczenia i wiadomoœci.
Dzieci z odwrotna lateralizacjš (Tadek ) piszš wolniej, niestarannie, zjadajšc< litery i sylaby.
Wszelkie próby naprawy ortografii muszš być poprzedzone ćwiczeniami czytania.
Istotne jest by dziecko nie głoskowało i w miarę dobrze odpoznawało wzrokowo trenowane wyrazy.
Dziecko musi mieć œwiadomoœć, jakie grupy wyrazów sprawiajš mu kłopot podczas pisania, bo problem okreœlony jest już w częœci rozwišzany.
Konkurs ortograficzny podzieliłam na etapy nastawione na okreœlony typ trudnoœci, a więc każde dziecko ma pełnš œwiadomoœć, które grupy wyrazów pisze prawidłowo, a z jakimi ma jeszcze kłopoty.