Najważniejszym wkładem, jaki może wnieœć oœwiata do rozwoju dziecka, jest dopomożenie mu w znalezieniu dziedziny, która najbardziej odpowiada jego talentom, w której będzie kompetentnym fachowcem, w której praca będzie dawała mu zadowolenie. (...). Powinniœmy poœwięcać mniej czasu na klasyfikowanie uczniów według uzyskiwanych przez nich ocen, a więcej na odkrywanie ich naturalnych predyspozycji czy uzdolnień i rozwijanie ich - Howard Gardner.

Jego uczniowie dodali kolejne, z których w praktyce szkolnej warto wymienić inteligencję przyrodniczš.

Poczštkowo koncepcję tę przyjmowano jako coœ "o czym przecież wszyscy œwietnie wiemy, tylko nazywamy uzdolnieniami". Inteligencje wielorakie to jednak pojęcie szersze niż uzdolnienia. Co prawda również zakłada się, że sš wrodzone, to jednak o ile uzdolnienia posiada się i już, o tyle w koncepcji Garnera i jego uczniów inteligencje mogš być rozwijane w interakcji między sobš. Wykorzystanie koncepcji inteligencji wielorakich w praktyce szkolnej nie polega na tym (w każdym razie nie tylko na tym), żeby każdemu dziecku dać szansę wykazania się swojš inteligencjš, ale by poprzez właœciwy dobór zadań stymulować inteligencję słabiej rozwiniętš za pomocš tej lepiej rozwiniętej. To także wskazówka, by łšczšc uczniów do zadań zespołowych, dobierać ich tak, by w grupie reprezentowane były najszerzej jak to możliwe wszystkie inteligencje. To w końcu zadanie dla władz oœwiatowych, by pracownie szkolne wyposażać i organizować w sposób umożliwiajšcy stymulowanie każdej inteligencji.

Dla nauczyciela pierwszym rzecz jasna krokiem musi być przyswojenie aksjomatu, że każdy człowiek już od dziecka obdarzony jest wszystkimi inteligencjami, każdš na innym stopniu rozwoju, i że nie ma na œwiecie dwóch ludzi o identycznym profilu inteligencji. Stšd tak podkreœlana obecnie koniecznoœć indywidualizacji pracy. Szkoła od zawsze bazowała na inteligencji werbalnej i logicznej, te dwa rodzaje inteligencji stanowiš podstawę testów od sprawdzianu po szkole podstawowej po międzynarodowe testy IQ stowarzyszenia MENSA. Niewštpliwie, te dwie inteligencje jeszcze przez lata będš stanowić podstawę społecznej przydatnoœci dorosłego członka społeczeństwa. Szkoła musi więc je rozwijać, ale nie może na nich bazować! Natomiast dotychczasowa praktyka polegała w zasadzie na tym, że dzieci trafiajšce do szkoły z już wysoko rozwiniętš inteligencjš werbalnš i/lub logicznš były w komfortowym położeniu i do końca kariery szkolnej radziły sobie bez problemów, natomiast wszystkie pozostałe albo odnajdywały swoje miejsce w œwiecie, albo nie. Teoretycznie przynajmniej możliwy jest przypadek, w którym osoba obdarzona wysokš inteligencjš logicznš zmarnuje swoje szanse z powodu słabo rozwiniętej inteligencji werbalnej.

Aby przekonać się o prawdziwoœci koncepcji inteligencji wielorakich, najlepiej przypomnieć sobie własne dzieciństwo, pierwsze lata szkolne i zachowania, które nam, obecnym nauczycielom, były skutecznie wyperswadowywane. Piszšcy te słowa w wieku lat 40 dowiedział się, że jego malowanie w brulionie esów-floresów, rozmaitych geometrycznych kształtów, tworzenie ozdobnego liternictwa kompletnie nieużytecznego z punkty widzenia danego przedmiotu, nie były stratš czasu albo co gorsza przejawem złego wychowania, tylko oznakš inteligencji wizualno-przestrzennej. W efekcie, nierozpoznana, a wręcz tępiona przez szkołę, gdyby nie intensywne szkolenie w harcerstwie, pozostałaby na etapie, który normalnie osišga dziecko 10-letnie.

Jolanta Faliszewska w następujšcy sposób charakteryzuje dzieci z przewagš okreœlonej inteligencji:

Dziecko z wysokš inteligencjš werbalnš czyta wszystko, co wpadnie mu w ręce. Uwielbia słuchać tekstów czytanych przez nauczyciela. Chętnie włšcza się do rozmowy. Umie argumentować i bronić swojego zdania. Jego opowiadania wyróżniajš się bogatym słownictwem.

Dziecko z wysokš inteligencjš logicznš jest dobrze zorganizowane, systematyczne, dociekliwe i dokładne. Stara się przewidywać skutki swojego zachowania. Lubi liczyć, rozwišzywać zadania, zagadki i wycišgać wnioski. Zadaje dużo pytań.

Dziecko z wysokš inteligencjš wizualno-przestrzennš często rysuje na marginesach esy-floresy. Lubi, kiedy teksty wzbogacone sš ilustracjami, a lekcje filmami lub prezentacjami multimedialnymi. Dostrzega na nich szczegóły. Chętnie wykonuje zadania z diagramami, mapkami, labiryntami, a zeszyty zdobi szlaczkami i innymi wyróżnieniami. Jego prace plastyczne majš ciekawš tematykę, wyczucie koloru, proporcji i dużš liczbę szczegółów.

Dziecko z wysokš inteligencjš fizyczno-ruchowš ma problemy z usiedzeniem w miejscu, zmuszone do tego zaczyna manipulować przedmiotami. Najlepiej uczy się wtedy, kiedy może coœ wzišć do ręki, dotknšć, wykonać jakšœ czynnoœć. Uwielbia sport, taniec, roboty ręczne, zabawę w teatr. Ma wyrazistš mimikę i gestykulację.

Dziecko z wysokš inteligencjš muzycznš w czasie zajęć i przerw często nuci pod nosem, pogwizduje lub stuka, w co się da. Lubi słuchać muzyki, lubi się uczyć, kiedy w tle słyszy muzykę. Chętnie uczy się piosenki, tańca, gry na instrumencie.

Dziecko z wysokš inteligencjš interpersonalnš łatwo nawišzuje kontakty z rówieœnikami i dorosłymi. Lubi chodzić do szkoły. Lubi być w grupie z innymi dziećmi i często im przewodzi. Jest czuły na nastroje, potrzeby oraz krzywdę innych. Jest lubiany. Ma bliskich przyjaciół, z którymi spędza wolny czas.

Dziecko z wysokš inteligencjš intrapersonalnš jest wyciszone i spokojne, zdyscyplinowane, na ogół mało aktywne na zajęciach, skoncentrowany na swoich wewnętrznych przeżyciach i emocjach. Woli siedzieć z boku niż uczestniczyć w zabawach czy pracy grupowej. Jednak lubi się wyróżniać. Jest œwiadome swoich mocnych i słabych stron. Nie udziela odpowiedzi bez zastanowienia.

Proszę znaleŸć osobę, która w każdym z tych opisów nie znajdzie czšstki siebie. Proszę przypomnieć sobie własne trzy pierwsze lata w szkole i ocenić, które nasze możliwoœci zostały wówczas bezpowrotnie utracone. Każdy, kto dogłębnie i uczciwie dokona takiej retrospekcji, będzie wiedział, jak wykorzystać teorię inteligencji wielorakich we własnej praktyce nauczycielskiej.

W jaki sposób to robić?

Metody stymulowania poszczególnych inteligencji sš znane każdemu nauczycielowi. Nie wystarczy jednak wprowadzić czytanie i opowiadanie historyjek, rozwišzywanie krzyżówek i zagadek, pisanie listów, redagowanie gazetek itp., by rozwijać inteligencję werbalnš. Sš to œwietne ćwiczenia dla tych dzieci, które tę inteligencję i tak już posiadajš w stopniu wysokim. Podobnie gry logiczne, liczenie w pamięci, planowanie wydatków, opracowywanie harmonogramów itp. Znakomicie pomagajš dzieciom z rozwiniętš inteligencjš logicznš. Ćwiczenia ruchowe sš frajdš dla dzieci o inteligencji ruchowej, a œpiewanie piosenek - dla dzieci o inteligencji muzycznej.

Oczywiœcie, szkoła ma okreœlone zadania zapisane w podstawie programowej i nie można zrezygnować z powyższych ćwiczeń. Należy jednak szukać jak największej liczby zadań i sytuacji dydaktycznych stymulujšcych wiele inteligencji. Z tego powodu szczególne znaczenie majš wszelkie zabawy teatralne, a zwłaszcza drama. W dramie dziecko o rozwiniętej inteligencji werbalnej, które daleko szybciej zrozumiało tekst od pozostałych osób w klasie, musi swojš wiedzę przełożyć na usytuowanie w przestrzeni, dzięki czemu rozwija inteligencję przestrzennš. Musi uczucia wyrazić ruchem, co stymuluje inteligencję ruchowš. Musi znaleŸć zwišzki przyczynowo-skutkowe między tym ruchem i tym usytuowaniem w przestrzeni, co rozwija inteligencję logicznš. Wszystko odbywa się w grupie, więc doskonali inteligencję interpersonalnš. Każdy jednak musi wyrazić własne emocje, dzięki czemu ćwiczy swe umiejętnoœci intrapersonalne. W opisanym przykładzie wyszliœmy od inteligencji werbalnej, ale po chwili namysłu dojdziemy do wniosku, że w ten sam sposób każde dziecko bez względu na rodzaj najlepiej rozwiniętej inteligencji będzie w dramie wszechstronnie stymulowane do rozwijania innych uzdolnień. Typowa zabawa w teatr pozwala raczej każdemu dziecku odnaleŸć swoje miejsce w zależnoœci od najlepiej rozwiniętej inteligencji.

Oczywiœcie nie możemy codziennie organizować dramy ani teatru. Trzeba więc stosować metody angażujšce kilka inteligencji na raz: tworzenie ilustracji i komiksów na podstawie tekstów, rysowanie planów drogi przebytej przez bohatera, tworzenie wykresów ilustrujšcych zwišzki między bohaterami, robienie rysunków do zadań matematycznych, wystukiwanie rytmu wiersza, podkładanie muzyki do wiersza lub słów do muzyki, ilustrowanie muzyki ruchem, rysunkiem, rzeŸbš z plasteliny… Jedynym ograniczeniem jest tu wyobraŸnia nauczyciela.

Pamiętać należy o kilku przestrogach. Jeœli nie mamy przekonania do jakiegoœ pomysłu, nie róbmy go na siłę ani na próbę. Raczej żadnego pożytku nie będzie z tańczenia alfabetu. Nie wymyœlajmy sztucznych zadań, by tylko zaktywizować wiele inteligencji. Nie ma sensu przerywać krakowiaka, by kazać uczniom policzyć, ile koników stracił bohater. I rzecz jasna, w imię rozwoju inteligencji nie można zwolnić uczniów z dyscypliny na lekcji. Jasio, który bez polecenia wystukuje rytm wiersza, nie może się tłumaczyć, że rozwija swojš inteligencję muzycznš.